Ранний детский аутизм – это модель искаженного психического развития. Ведущие современные классификации рассматривают детский аутизм как общее (первазивное) нарушение развития (термин «первазивный» означает «всеохватывающий», «всепроникающий»). Это подчеркивает, что при аутизме страдает не какая-то одна или небольшое количество функций, но психика в целом, весь организм.

При детском аутизме некоторые психические функции развиваются с задержкой, в то время как другие – ускоренно, и в результате возникают очень разнообразные варианты клинической картины.

На сегодняшний день, в силу клинического разнообразия проявлений данного искажения, а также с чисто практической точки зрения в коррекционной работе с детьми с различными формами аутистических расстройств есть немало общего и как своеобразный компромисс между теорией и практикой возник термин «расстройства аутистического спектра - РАС», объединяющий все варианты аутистических расстройств.

Частота встречаемости РАС и аутизма составляет, по современным данным, 40-45 случаев на 10 тыс. новорожденных для детского аутизма и не менее 60-70 на 10 тыс. новорожденных для РАС. То есть частота встречаемости РАС выше, чем изолированных глухоты и слепоты вместе взятых, чем синдрома Дауна или детских онкозаболеваний, а в последние десятилетия частота встречаемости РАС увеличивается.

Основные особенности расстройств аутистического спектра:

1. Нарушения коммуникации резко затрудняют (в тяжелых случаях совсем исключают) воз­можность обучения, и преодоление (или хотя бы смягчение) коммуникативных проблем является первостепенной задачей как по значению, так и по очередности решения. Следует помнить, что речь идет о нарушениях не средств и форм коммуника­ции (сенсорные функции, речь) и не об обеднении утаиваемого потока информации (интеллектуаль ная недостаточность), но о нарушениях общения как такового, нарушениях, не зависящих от жела­ ния или нежелания (капризности, невоспитанности и т.д.) аутичного ребенка. Именно нарушения ком­муникации, их выраженность делают коррекционн ую работу с аутичными детьми специфической, и без установления взаимодействия и (или) эмоцио­ нального контакта обучение и воспитание стано­вятся практически невозможными.

2. Нарушения речевого развития при детском аутизме многообразны и являются одним из наибо­лее частых непосредственных поводов обращения родителей к специалисту. Среди наиболее частых симптомов следует отметить мутизм (отсутствие речи), эхолалии (повторение сказанного другим че­ ловеком), большое количество слов-штампов и фраз-штампов, "фонографическую" речь, неспособность к диалогу, неологизмы, позднее появление в речи и неправильное употребление личных место­имений (особенно "Я"), нарушения звукопроизно шения и грамматического строя речи и др.

3. При организации воспитания и обучения де­тей с аутизмом необходимо учитывать их особен­ности восприятия. К таким особенностям отно­сят гиперсензитивность, фрагментарность, гипер­селективность, симультанность и трудности вос­приятия сукцессивно организованных (то есть раз­ворачивающихся во времени) явлений.

Сенсорная гиперсензитивность проявляется чаще всего в сниженном пороге дискомфорта, непереносимости раздражителей, интенсивность кото­рых вполне приемлема для ребенка с нормальным развитием. В других случаях, словно в запредель­ном торможении, ребенок реагирует на сенсорные раздражители крайне слабо, парадоксально (слабый раздражитель вызывает значительный ответ, силь­ный раздражитель - слабый ответ) или даже не реагирует вообще. Гиперсензитивность лежит в основе некоторых страхов, наблюдаемых при аутизме.

Фрагментарность подразумевает неравномерность реакции на качественные характеристики сенсорных сигналов: например, повышенное внимание к цвету при относительном безразличии к форме и размеру в зрительном восприятии, высокая чувствительность к тембральным характеристикам звука в ущерб частототональным и динамическим в слуховом восприятии и т.п. На более высоком уровне это проявляется в повышенном внимании к деталям объекта, тогда как объект как целое не воспринимается и по прямому назначению в игре не используется: ребенок часами крутит колесико машины, но ни кубики, ни песок в ней не возит и кукол в ней не катает...

Фрагментарность восприятия затрудняет и замедляет создание целостного образа предмета, становится существенным препятствием в форми ровании целенаправленной деятельности, становит ся одной из причин отставленных реакций, затрудняет процесс переработки сенсорной информации.

Если окружающее воспринимается как единое целое, и отдельные элементы нельзя выделить из фона и воспринимать изолированно от других, то говорят о симулътанности восприятия. Например, ребенка учат буквам и предъявляют логопедические карточки: на одной буква «Б» рядом с изображени­ем барабана, на другой - тоже «Б», но рядом не нари­ сован банан. В большинстве случаев эти буквы вос­ принимаются как разные, понятия буквы «Б» не формируется.

Будучи чутким к деталям окружающего про­странства и их изменениям (одна из причин фено­мена тождества), ребенок с аутизмом плохо усваи­вает сукцессивно организованные, то есть развивающиеся во времени процессы. Именно поэтому при детском аутизме значительно труднее, чем при нормальном психическом развитии, усваиваются временные понятия (вчера - сегодня - завтра, снача­ла - сейчас - потом; формальное знание календаря не гарантирует, что ребёнок правильно ориентиру­ется во времени; при ясном понимании различий между носками и колготками возникают постоян­ ные сомнения, что надевать раньше и т.п.). Сукцес­сивно организована наша речь: мы произносим и воспринимаем одни за другими фонемы в слове, слова в предложении, предложения в сложном вы­сказывании, и это одна из существенных трудно­ стей, препятствующих овладению речью.

4. Неравномерность развития психических функций является одной из наиболее характерных особенностей аутизма, что отражает ведущее место асинхронии среди механизмов развития аутистиче ского дизонтогенеза. При детском аутизме нерав­ номерность развития проявляется также в том, что отмечаются разнообразные по степени и спектру нарушения различных высших психических функ­ ций (память, внимание, целенаправленность и др.), нарушения силы, подвижности, устойчивости, тем­ па нейродинамики и др.

В литературе приводятся многочисленные при­ меры такой неравномерности и на уровне более сложных образований:

опережающее развитие некоторых тонких моторных действий не только в сравнении с дру­ гими проявлениями тонкой моторики, но и по отношению к общей моторике;

диссоциация между успешностью произволь­ ной и спонтанной моторной деятельности;

отличающееся от нормы временные соотно­шения развития праксиса и гнозиса;

несоответствие уровней развития произноси­ тельной, номинативной и др. функций речи друг другу на фоне глубокого недоразвития и/или искажения ее коммуникативной функции;

неравномерность развития интеллекта (на­ пример, опережающее развитие способности к выполнению счетных операций при невозмож­ ности понять содержание даже простейшей арифметической задачи) и т.д.;

неравномерность проявляется и в динамике усвоения материала: практики отмечают, что нередко на протяжении определенного периода ребенок не дает каких-либо признаков овладения новыми умениями, навыками, знаниями, после чего отмечается резкий «скачок»; динамика та­ ких «прорывов» индивидуальна, однако по мере продолжения обучения (если, конечно, этот про­цесс идет успешно) эти проявления неравно­ мерности сглаживаются.

5. Повышенную пресыщаемость при аутизме связывают с низким общим, прежде всего психическим тонусом и рассматривают как механизм, огра ничивающий взаимодействие с окружающим, лю­ бую деятельность на наиболее глубоком, базальном уровне. Наступление пресыщения по времени индивидуально и зависит от глубины аутистических расстройств, от характера деятельности и отноше­ния к ней ребёнка. Чаще всего пресыщение наступает быстрее, чем в норме, иногда почти мгновенно, поэтому в этих случаях необходимо применение специальных приёмов, позволяющих сделать взаи модействие с ребёнком продолженным (например, частую смену видов деятельности или использова ние разнообразных форм работы). Если какой-либо вид деятельности находится в русле сверхценных интересов ребенка, является объектом его сверх­пристрастия, то пресыщение, наоборот, может не наступать очень долго, что грозит развитием опас­ного для здоровья физиологического истощения. В этих случаях необходимы меры, ограничивающие такого рода деятельность, предупреждающие раз­витие переутомления и истощения.

6. Стереотипное, однообразное поведение яв­ляется одной из наиболее характерных особенно­стей детей с аутизмом. Стереотипии проявляются очень разнообразно: в любом виде деятельности (двигательные, сенсорные, идеаторные и т.д.), в ру­ тинных привычках и ритуалах. При аутизме стерео­ типии направлены в основном на аутостимуляцию и носят патологический характер; они отличаются большой стойкостью, труднопреодолимы.

7. У подавляющего большинства детей с аутизмом слабо развита или не развита вообще спо­собность к подражанию, имитации, что создает значительные трудности в обучении, поскольку прежде всего в дошкольном воспитании и в началь­ ной школе (особенно для детей со сниженным ин­теллектом), показ, образец являются важнейшим способом обучения или научения. Эта особенность детей с аутизмом вполне преодолима, но требует специальной работы, что ни один из существующих учебных планов не предусматривает.

8. Очень важны особенности интеллектуаль­ного развития. По данным зарубежных и отечест­венных авторов от 70 - 75% детей с РАС (особенно при атипичном аутизме) страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности. Неравномерность развития при РАС ярко прояв­ ляется и в отношении интеллектуальных функций. Так развитие одних интеллектуальных функции может опережать возрастную норму, других – значительно отставать.

В настоящее время клинико-психологическая структура аутизма ясна не в полной мере, однако не вызывает сомнений, что сам аутизм представляет собой нарушение вторичное. Это означает, что при своевременной и адекватной коррекционной работе проявления аутизма могут быть в определенной степени смягчены, и это создает предпосылки для повышения уровня социальной адаптации ребенка.

Для детей с аутизмом нужны особые условия, формы и методы обучения и воспитания. Это положение принято почти во всех странах Западной Европы, Северной Америки в Японии и многих странах других континентов. Необходимы профессионалы, специально подготовленные для работы с аутичными детьми (опыт показывает, что без такой подготовки дефектологи, логопеды, психологи, учителя как правило, не могут (даже если хотят) работать с этой категорией детей). А также крайне необходима система специализированной помощи детям с РАС.

Коррекционная работа детей с аутизмом должна в обязательном порядке носить комплексный характер, в отдельности взятая медикаментозная, психологическая, логопедическая помощь, как правило, не приводит к стойким положительным изменениям. Для каждого аутичного ребенка необходим индивидуальный подход по подбору, как фармакологических препаратов, так и основных психолого-педагогических стратегий.

Психологическая помощь в рамках УЗ «ГКДПНД» осуществляется следующим образом. Психологи проводят индивидуальные коррекционные занятия (в среднем частота которых составляет 1 час в неделю), направленные в первую очередь на преодоление (или хотя бы смягчение) коммуникативных трудностей, поведенческих проблем (страхи, агрессия, самоагрессия, негативизм), формирование целенаправленного поведения, формирование элементарных бытовых навыков, навыков самообслуживания. А также в виде консультаций семье, воспитывающей аутичного ребенка, по вопросам воспитания, развития, обучения. Одной из форм работы психолога является помощь врачу в постановки диагноза, в определении степени глубины аутистического расстройства.

На базе диспансера осуществляет свою деятельность общественное объединения «Общество помощи аутичным детям и их семьям «Маленький принц» ». Целями и задачами, которой является содействие и оказание помощи детям с РАС и их семьям.

 

Информация подготовлена психологом УЗ «ГКДПНД» Симоненко А.В. по книге Морозов С.А., Морозова Т.И. «Социальные и правовые аспекты помощи лицам с расстройством аутистического спектра». — М.: 2008.

minzdrav.by